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一、古代高等教育的自由
古代的高等教育机构开始都是由私人创办的，直到罗马帝国后期才得到国家的某些资助。此时高等教育机构的创办完全是为了满足个人尤其是创办者的“闲逸的好奇”，创办者大都来自于社会的上层阶级，他们无需考虑基本的生存问题，他们闲下来的时间就用来考虑和钻研高深学问，当自己的考虑和钻研到了一定程度时。一方面为了传播这些高深学问，另一方面更为重要的是为了通过与他人的交流来更加深入地考虑和钻研高深学问。他们就创办了一些高等教育机构或设施。这些机构或设施虽然很难称之为严格意义上的“大学”，与近现代高等教育机构存在着极大差别，很难说与这些地区或国家近代以后出现的各种高等教育机构有多少直接的关系，但是，从现有的史料来看，这些古代的学术机构或学术中心大多传授着代表当时最高水平的知识与学问，培养当时最高层次的人才，有些机构甚至属于当时最高层次的学术研究中心。古代的高等教育之所以可以获得最大程度的自由，存在以下几个方面的原因：
1.古代对高深学问的探究完全是出于纯学术的角度，这时的高深学问并没有与社会生活息息相关，所以社会并没有对它提出很多的限制要求。高等教育纯粹只是学者内部的事情。高等教育不关乎社会生活，当然也与政治无关。学者们无需为了巩固本阶级的统治、发展生产力等问题来研究高深知识，他们可以心无旁骛地只是为了发展学术，丰富自己的文化精神生活而进行研究。
2,能够参与到高等教育中来的人无论是教者还是学者，基本上都来自于统治阶级。被统治阶级出于基本的生存压力，他们不会有这种“闲逸的好奇”。而且由于统治力量的强大，思想交流的闭塞，高等教育与被统治阶级完全隔绝开来。因而参与高等教育的人“政治成分”比较单一，相互之间没有根本的阶级利益的冲突，不存在统治阶级为了统治被统治阶级而限制所传播和探究的知识的内容的情况。在那时，人们通过探究高深知识而得出的理论并不是为了实践服务的，相反，实践是为了理论服务的，理论应用于实际只是为了在实际中检验理论的正确性，就算是有关社会其他方面的问题，由于他们本身就是统治者，他们都是为维护自身的统治而说话。囿于这种阶级的局限性，他们也很难跳出这个框框来讨论有关方面的问题。由于他们单一的政治成分，他们可以毫无顾忌地在任何学术领域进行探讨。古代高等教育的参与者们有钱也有闲来探究高深知识，他们也有权力去住他国或邀请他国学者进行或接受高等教育，因而古代的高等教育也是国际性的，高等教育并不存在国界，高等教育所涉及的内容是单纯地以学术范围为界限，除此之外，不存在其他任何的界限。出于这种单一的政治背景和单一的目的，政治当局不会对之作出限制，而社会的其他力量又没有能力对之作出限制。所以古代的高等教育机构有着极大的自治权。
因而，古代的高等教育有着最大程度的自由，自由就掌握在每一个高等教育参与者的手中。
二、中世纪大学的自由
到中世纪，出现了被众多教育史家称为大学和高等教育的源头的中世纪大学。此时，情况就完全不一样了。我们仅从中世纪大学产生的原因就可以看到高等教育自由程度的降低。中世纪大学的产生并非是出于单纯的学术目的。
公元10世纪至公元11世纪，欧洲封建制度进入巩固和发展时期。随着封建制度在西欧的广泛建立，西欧社会的政治格局发生了重大变化。原先处于社会低层的市民、手工业者、商人与城市贵族等世俗势力成为一支不可忽视的政治力量登上了历史舞台。这些新兴社会力量不仅要求享有经济上和政治上的权利，而且迫切要求接受教育的权利，希望能够在教育领域占据一席之地，培养符合自己利益的各种人才，随着世俗势力不断扩大，古代高层统治阶级独占高等教育，中世纪初期基督教神学一统天下垄断文化教育的局面受到挑战。社会的各个阶层都认识到了高等教育的重要性，他们都要求接受高等教育，要求高等教育为自己服务。中世纪大学的产生满足了人们的这些要求。中世纪高等教育的参与者不再有着如此共同的政治背景，他们来自不同的利益集团，他们已不再是统一的纯正的统治阶级的“血统”，自由也就不会完全地被掌握在每一个参与者手中。人们对高等教育的价值判断不再仅仅是从学术角度出发，其中掺杂进了一些世俗价值观。
首先，从创办者的角度来说：中世纪大学的创办者不是出于纯粹的学术目的。到了中世纪，财富不像古代社会那样只掌握在极少数人的手中，有实力办教育的人增多。而且由于要求接受高等教育的人增多，像古代那种靠私人创办的小型的高等教育机构也难以满足井承受如此大的需要，而高等教育也可以作为维护本阶级利益的有力武器，所以社会上有实力又有一定权力的阶层比如教会创办了高等教育机构。而这些人来自不同的阶层，代表着不同的利益要求。为了笼络人心，也为了扩大自己的力量，他们并不是只招收本阶级成员，他们还吸收一些外来力量。对外来力量他们要采取一些手段对之进行同化，最重要的呈在课程内容上进行限制，比如教会创办的大学的课程中神学就占据了统治地位，并对世俗知识加以限制甚至是打击。不仅如此，对教育者也有要求；古代的高等教育机构中。大多数情况下创办者，教育者同为一人。中世纪大学中教育对象范围扩大，人数增多，一个人难以应付。同时，由于社会的进步，国际间的交流增多，为了吸收外来优秀思想文化以促进自身的进步，有时也需要吸收外来的教育力量。当然，对这些外来的教育力量他们也会做出一定的限制。如此一来，高等教育的学术范围也就被人为地限定了。高等教育的学术自由都受到了控制，那么它原来完全由学者掌握的行政管理上的自治也绝大部分地落到创办者手中。
其次，从受教育者角度来看：受教育者由于来自不同的社会阶层，他们接受教育的目的也不一样了，他们接受高等教育的目的不再是纯粹的学术目的。来自高层统治阶级的学者由于有其他与自己势力相当的阶级存在，他们需要充实自己以巩固自己的统治；低层阶级的学者为了进入上一层社会获得更高的社会地位，更多的财富而接受教育。而当他们一旦达到自己的世俗目的后，就很可能会放弃学术研究。这也限制了学术的自由发展。
再次，从最高权力拥有者角度来看：虽然所有创办者无论来自哪个利益集团，都是代表上层社会的力量，但他们毕竟来自不同的利益集中，并且有一部分并非直接为最高权力拥有者服务。因此他们创办大学要征得最高权力拥有者的同意。最高权力拥有者会对学术范围做出限定，对他的统治产生威胁的思想是一定不能在教育内容中出现的；所培养的人才也必须是能为他的统治做出贡献，至少不能威胁到他的统治。另外，最高权力拥有者也从行政管理上对之进行监控。比如以各种理由派驻“自己人”对大学进行视察。值得一提的是，在中世纪初期，教会一统天下的局面逐步被瓦解，封建王权的势力逐渐成长起来。中世纪大学在王权与教会、世俗与神学、市民与城市贵族等诸多矛盾夹缝中取得了较大的自由。—但是到了中世纪后期，随着民族国家的形成和宗教改革运动的兴起了封建王权的优势地位巩固下来，宗教势力日渐衰退。现在的封建王权有时间也有能力全面干预社会生活的方方面面，它的专制已经能够为其控制大学提供保证。从16世纪开始，大学拥有的许多特权实际上逐渐被所在国的国王或君主剥夺。这样，在权力领域，由于政府更加有力，所以大学早期拥有的特权开始丧失；而在精神领域，教会坚守着它最后一块领地，对大学实施严格的控制，最终导致了大学的僵化和衰落。
最后，中世纪大学的产生还出于社会发展的需要。社会发展迫切需要某种机构整理、研究和传授高深世俗学问、培养高级专门人才。这也就是说，对高深学问的探究并不再只是出于“闲逸的好奇”了，社会对它提出了要求，因而它也就要对社会承担一定的责任，社会又给高等教育加上了一道枷锁，如果高等教育的学术研究过于脱离社会现实，如果高等教育培养的人才不能为社会所用，那高等教育必将遭到社会的抛弃。
由此，社会的各个阶层带着各自的世俗利益催生了中世纪大学，社会各个阶层都付它寄予了厚望。人们对它的期望越高，对它的要求也就越多，随着高等教育勺社会各个方面、与社会各个阶层的利益的联系越来越紧密，它的自由也就越来越少。
三、“洪堡时代”至今的高等教育的自由
19世纪初洪堡的近代大学理念将高等教育的自由理念上升到了一个新的高度。洪堡在《柏林高等学术设施的内部与外部组织理念》一书中详细阐述了德国近代大学的办学方针和理念。洪堡提出的近代德国大学办学理念可以具体表现为“通过学习和研究客观纯粹科学或学问实现主观教养”，“孤独和自由”是实现这一理念的前提条件，“教学和研究相结合”是基本办学原则，通过哲学具体和个别的学科是实现其办学目标的有效途径。
洪堡的这一教育理念对高等教育的自由理念作了一个明了的诠释。
1.教育目的自由
洪堡强调，新大学的本质是“客观的学问与主观的教养相结合”。也就是说，新型大学应该是保证学生通过探索纯粹的客观学问获得教养的机构。他把“追求最高形式的纯粹知识”作为新大学的最高目标。他所追求的是对知识的理性的、客观的应用，人们对知识的应用不应该带有任何世俗的、利欲的目的，只能用以增强自身的“教养”。大学的目的不应该是职业化和实用化的，应该以“追求最高形式的纯粹知识”作为新大学的最高目标。高等教育以“纯粹知识”为内容，也以“纯粹知识”为目标。在这个“纯粹知识”的王国里，人们只为了发展“纯粹知识”而接受高等教育，设有其他任何负担，“纯粹知识”及人都会得到“自由”的发展。
2.教育内容和手段自由
洪堡认为“大学之中根本就不应该设置任何禁区，唯有对学问的无限探究支配一切”。这也就是说教育内容不应该受到来自与“纯粹知识”无关的任何力量的任何限制。同时教育内容并不限于某一单一的学科；尤其不应该按照职业和实用的原则将知识生硬地分裂开来。洪堡将培养牧师、官吏、法官、律师等的专业课程斥之为低级的“仅为养家糊口的学问”。他极力推崇哲学，他希望通过哲学这门古代包罗万象的学科统摄古代、中世纪和近代的一切学问，并在哲学的指导下将各种具体不同的学科（主要表现为社会和人文学科）有机地统合和联系起来，使学生获取的不是个别、具体和互不关联的经验知识，而是能够将不同领域的知识作为一个有机统一体来认识和把握，进而在探求这种有机联系和内在规律的基础上掌握一种治学方法，具备科学研究者必备的素质和能力。在这一基本理念的指导下，洪堡强调，在新型大学中必须将教学与科学研究相统一。
3.教育的参与者自由
洪堡具体提出了大学“学习自由”和“教学自由”的两条基本办学方针，即大学的一切都应以学习者的探求学问、发现真理活动为出发点，大学中师生的自由意志和学术活动高于一切。其中，“学习自由”指学生有选择学习内容和在大学中独立生活的自由；“教学自由”则可以解释为大学教授且有在其学术领域内不受干涉、探索和传授真理的自由。
4.实现自由的方式
洪堡提出了大学理应保持“孤独和自由”的原则。按照洪堡的解释，所谓大学的“孤独与自由”指大学及其大学学生、教师和研究人员等不仅应该对世俗社会特别是功利主义教育价值保持一定的距离，更重要的是，大学还必须摆脱国家和教会的制约以及来自工业社会的世俗压力与影响。
洪堡这种完美的大学自由理念并没有能完全地实现。现在我们所熟知的、为人们所津津乐道的、提及量多的只是“冰山一角”——从柏林大学开始，大学又被赋予了一项新的职能即科学研究的职能。当然，提出颇有建树的高等教育的自由理念的并非洪堡一人，如阿什比、布鲁贝克等都曾对高等教育的自由理念作过精辟的阐述。但是将高等教育的自由理念完整地表述出来并凭借其教育部长的特殊的政府官员的身份最大限度地将其付诸实践的；洪堡当属第一人，柏林大学当属第一例。尽管洪堡这种完美的大学自由理念占尽了天时、地利、人和之利也并没有能完全地实现，这也令洪堡之后的高等教育改革声、研究者对高等教育的自由持欲言又止、望而却步的态度，颇有无可奈何之意。其主要原因在于：
1.知识的专门化
随着科学的不断分化，古代和中世纪基本上可以用哲学和神学包纳一切学科领域的知识体系逐渐瓦解，各门学科逐渐形成独立的知识体系，特别是近代以后，即使是最有才华的学者也不可能像古代的学者那样精通所有的知识领域。随着知识的不断发展，人们不可能学习和研究所有的事物，只能在越来越狭窄的学科领域里从事特定的研究。这样就不可能实现“将各种具体不同的学科有机地统合和联系起来”，“将不同领域的知识作为一个有机统一体来认识和把握”。这也就限制了教育内容的自由。
2.高等教育日益凸显出它的实用性
古代人们对高深知识的追求的初衷是出于一种“闲逸的好奇”，高深知识除了能陶冶人的心、性以外是无任何实用价值的，甚至于它能陶冶人的心、性这一功能也极有可能只是出于偶然的发现，而为国家培养官吏、神职人员等也只是高等教育的附属品。不过这一高等教育的自由时期也只是短暂的“昙花一现”。高等教育自身的成就——它所培养的人才、它所创造的知识财富等让社会看到了它的力量，看到了它的重要的社会作用，于是就于预其中对其进行重点发展，并且各方力量——大到整个社会、小到个人——都力图让高等教育“为我所用”。这样一来，又愈发显现出高等教育的“有用”。同时，这也使得社会越来越广泛地认识到了高等教育的作用，这又使对高等教育的钳制方进一步增多。高深知识尤其是科学技术的巨大威力显现出来之后，高等教育已成为关系到个人生存和国家生存的“工具性”活动，成为为生存竞争的领域。
3.国家对高等教育控制力度加强
首先，柏林大学改革是在国家政权的推动下进行的，这就开始了国家对高等教育的全面干预；柏林大学的建立，是在政府提出的“国家在物质上所遭受的损失要在精神上得到弥补”这一指导思想下进行的。大学改革的主要推进者洪堡是政府的主要官员：不仅如此，柏林大学的教授都是由政府直接任命，是国家官吏。尽管他们与国家机关工作人员、警察等相比享有较大的自由，但是作为国家的一部分，教授首先必须保征忠诚国家，并视国家利益高于一切，尤其是19世纪后期的德国，随着国家在社会政治生活中的地位不断巩固，加之各国逐步从自由竞争阶段向垄断资本主义阶段过渡，国家对教育和科学研究领域的控制和干涉不断加强，作为国家官吏的大学教授不可能不受到国家主义、极权主义等思潮的影响或左右。在当今社会，各国各级政府都会为相应的管辖范围内的高等教育机构确立总宗旨、方针、政策等，任命主要的领导人和工作人员，高等教育的自由也只能是在此范围内的自由。
其次，随着高等教育和科学研究在国家、社会、工业发展中扮演着越来越重要的角色，高等教育，特别是科学研究逐渐成为需要耗费大量人力、物力和财力，不得不依靠政府和社会支持的巨大“企业”，近代以来的高等教育和科学研究再也不可能像古代和中世纪时期那样，仅仅通过学者个体或一小部分团体的努力来达到目的，它不得不在依靠政府和社会的支持以维持生存和发展的同时相应地付出某些巨大的代价。19世纪中期之后，德、法、英乃至于欧洲和世界各国，出现大量由国家和政府资助的科学研究机构就是最好的说明。
再次，国家对高等教育机构的影响和控制还直接表现在设立包括各种形式的国家考试。19世纪以后，在德国，有国家控制的中学教师资格试制度、工程师资格考试制度、国家公务员和官吏资格考试制度等。从表面上来看，这些考试制度与大学课程的设置、大学学位的颁发、大学的教学和研究等并无直接的联系。然而，通过建立上述考试制度，国家便可对大学毕业生的就业去向以及某些重要部门进行直接控制和干预，进而左右大学的课程设置和教学及科研活动。实际上，到10世纪后半期，出于对学生前途的考虑，包括柏林大学在内的许多新型大学不得不重视实用和职业性教育，减少或放弃对学生进行全面和严格的科学训练，大学逐渐成为迎合国家各种专门考试的预备学校，丧失了初期的学习和研究的自由。