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英汉单词对的联想模式探究
作者：未知
摘 要：本文探究外语单词和母语意义之间联想模式从词汇联想模式、概念冥想模式到不对等联想模式的发展，它们对外语单词的学习有着深远的意义。东西方关于英语单词对学习的实证研究表明，“母语-英语”形式的单词对学习顺序有利于学生记住更多的英语单词。对母语为汉语的中国学生而言，汉英顺序能帮助学生更好地完成较为困难的产出型任务，同时完成理解型任务。较之英汉顺序，汉英学习顺序是更为有效的单词对记忆方式。
关键词：联想模式 单词对 汉英顺序 英汉顺序
由于英语和汉语属于不同的语言体系，存在巨大的差异，造成中国学生学习英语单词时面临种种困难，出现单词量不够，不能正确拼写和运用单词等问题。中国学生最为常用的英语单词记忆策略是背诵单词表，而单词表中最为常用的形式是“英语-汉语”这样的“单词对”，如“mouse―老鼠”。由于单词对的排列顺序是英语形式在前，汉语意义在后，学生在背诵“单词对”时往往先看英语的外在形式，然后才能注意到与之相对应的汉语意义。鲜有研究者对此提出质疑：这样的英汉单词对记忆是否有利于中国学生学习英语单词？
对双语学习者的研究表明，两种语言的词汇储存在大脑中不同的词汇记忆系统，而概念则储存在同一个抽象记忆系统里。至于双语者的一语词汇（L1）和二语词汇（L2）是如何在其记忆系统中相互联系的，Potter et al.（1984）比较了两种模式，即词汇联想模式和概念冥想模式。根据词汇联想模式，第二语言的词汇和第一语言的词汇有联系，但是不与概念相联系。二语词汇只能通过一语词汇与概念相联。而概念冥想模式却认为二语词汇和一语词汇一样，直接与概念联系。实验中受验者为中英文高度熟练的双语者，实验的结果支持了概念冥想模式的推测。受验者在两种联想过程中所用的反应时间非常一致。而且对中英文熟练程度不太高的双语者的实验得到的结果也是如此。
然而，Kroll和Curley（1988）提出，在二语学习过程中存在由依赖词汇联系到依赖概念的发展转变。他们复制了Potter et al.（1984）实验，把受验对象扩大到不同学习阶段的学习者。实验结果表明，学习时间少于两年的受验者的表现支持了词汇联想模式的推论，而学习时间超过两年的受验者的表现证实了概念冥想模式的推论。其他的一些研究也证实了二语学习过程中这个发展转变的存在。但大多数此类研究只是对一语到二语的翻译和用二语对图画命名进行了比较，没有把二语到一语的翻译纳入其中。
Kroll和Stewart（1994）发现双语受验者二语到一语的翻译速度快于一语到二语的速度。这种翻译时间的不对等体现了词汇联想和概念冥想模式的缺陷，因此他们提出了一语和二语词汇联想新模式。这个新模式认为，由于二语到一语的顺序是二语学习者最先接触的学习顺序，所以，二语到一语的词汇联想好于一语到二语的词汇联想。不过，一语词汇和概念之间的联想好于二语词汇和概念之间的联想。在这个实验中的受验者是24名能讲德语和英语的双语者。得到的结果是：受验者二语到一语翻译速度快于一语到二语翻译速度，因为二语到一语的翻译可以在词汇层面上完成，不需要概念的思考。不论词汇是分类排列还是随机排列，受验者都不受影响。而一语到二语的翻译受到了词汇表是分类排列还是随机排列的影响，受验者在词汇分类排列的时候所用的翻译时间长于词汇随机排列的时间，说明他们在一语到二语的翻译时有概念思考的加入。
在一语词汇和二语词汇的心理联想模式的研究基础之上，关于外语词汇学习的研究也有了新的进展。姜孟、王德春（2006）认为，外语词汇发展的心理过程大致分为三个阶段：第一阶段为词汇联想阶段，此时外语词汇与母语对应的概念之间没有建立直接联系。第二阶段为母语概念中介阶段，此时外语词汇的形式和概念之间建立了直接联系。使用外语词汇还需要依赖对应的母语概念，但不再需要母语词语为中介就可以提取母语概念。第三阶段为外语概念自主阶段，此时外语词汇与母语概念发生了重组，形成了外语词汇自身的概念。使用外语词汇不再需要依赖相对应的母语概念。
不论在二语词汇或是外语词汇的发展中，概念（意义）的加入对词汇的学习有着巨大的影响。词汇层面的联想只是建立词汇联想的第一步，如果没有概念的参与，外语词汇的学习就不能达到自主的程度。因此，在词汇学习中激发概念的参与，及时建立外语词汇与意义的联系，对外语学习者而言，无疑是极大的帮助。就“单词对”的学习而言，研究表明一语到二语的翻译是在概念思考的层面上完成的，在词汇联想的过程中意义所起的作用大于二语到一语的翻译。那么，在学习的过程中如果采用能够激发概念的学习顺序，会不会产生更好的学习效果呢？
大多数“单词对”学习的研究中受验者的母语为印欧语系，很少有母语为汉语的受验者参加。由于汉语与英语分属不同的语系，其差别巨大，其书面拼写方式完全不同，因而多数中国学生发现英语单词的拼写很困难。所以，即便是在词汇层面的联想过程中，汉语词汇和英语词汇之间的联想也可能因为谁先谁后的问题而导致不同的结果。在中国学习英语的学生数以千万计，但国内对于“单词对”学习顺序对英语单词学习的影响缺乏关注，不能不说是一种疏忽。由于母语的差别巨大，西方的研究成果不能就此拿来适用于中国学生。日语中存在大量的汉字，和中文汉字有很大的相似性，可以推断在英语词汇联想特征方面具有一定的可参照性。Sato（1997）针对日本学生的英语“单词对”的学习顺序进行了研究。在Sato的研究中，只对“单词对”学习和测试顺序相同的两组学生进行了实验，即一组学生学习和测试都采用L1-L2顺序，而另一组学生学习和测试都采用L2-L1顺序。受验者为221名职业商学院的学生，其英语水平比较低。受验者中有一半的学生在测试中的表现没有受到英日或日英学习顺序的影响，但另一半受验者在测试中的表现有显著性差异，其中用日英顺序学习的一组平均得分率为52.66%，而用英日顺序学习的一组平均得分率为46.10%，即使用L1-L2顺序的一组在测试中的表现优于使用L2-L1顺序学习的一组。Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究也都表明，在学习和测试顺序一致的情况下，相对于把L2词汇翻译成L1词汇的理解型任务而言，把L1词汇翻译成L2词汇的产出型任务更为困难。Sato的研究结果相当令人鼓舞，如果日英学习顺序可以使产出型任务的完成优于理解型任务的完成，那么中国学生以汉英学习顺序记忆英语单词应该可以提高学习效率。
熊艳（2007）对中国四川省一所重点中学的学生就英语单词对的学习顺序做了实证研究。该研究中的受验者来自高一年级的四个班级。所有受验者使用同一套词汇表。实验结果表明，汉英顺序学习有利于产出型任务的完成，而英汉学习顺序没有对理解型任务的完成产生帮助。这个结果不同于Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究结论。在他们的研究中，在完成理解型和产出型任务时，学习和测试的标示顺序如果一致的话，有利于任务的完成。而本次的测试结果却表明这个结论只适用于产出型任务，而不适用于理解型任务。在他们的研究中研究的对象是学习法语的母语为英语的学生，而法语在拼写和发音上和英语接近。但由于汉语和英语是完全不同的语言系统，两者的语音和拼写完全不同，因而英汉学习顺序激发的英语和汉语间的词汇联想程度没有法英学习顺序激发的法语和英语间的词汇联想强烈。实验结果表明汉英顺序学习组的理解型任务的正确率为70.05%，产出型任务的正确率为44.13%；英汉顺序学习组的理解型任务的成绩为68.17％，产出型任务的成绩为37.93%，再次证明产出型任务比理解型任务困难。另外，英汉顺序学习组在两种任务中的成绩落差（68.17%减去37.93%）大于汉英标示顺序学习组（70.05%减去44.13%）。三天以后的延时测试结果表明学生对单词的遗忘程度大体相同。理解型任务的成绩仍然好于产出型任务。接受测试的学生在英译汉的理解型任务中得分率大约为50%，但对于产出型任务，第二组仅为19.67%，第三组仅为23.38%。这说明对于中国学生来说，如果英语单词复现率低，很难保持对英语单词形式的长时记忆。
综上所述，在背诵英汉“单词对”时，如果采用“汉语-英语”顺序学习，由于在学习中有概念思考的参与，能使学生记住更多的英语单词，较好地完成理解型和产出型任务。因此，汉英顺序可以说是一种更为理想的记忆“单词对”的方法。应用研究表明，无论母语为法语、日语或者汉语的学生，他们都从L1-L2学习顺序中获益，完成较为困难的产出型任务的平均得分都高于以L2-L1顺序学习的学生。尤其是以“汉语-英语”顺序学习的中国学生在实证研究中不仅在产出型任务的表现优于以英汉顺序学习的学生，并且在完成理解型任务时也不亚于以“英语-汉语”顺序学习的学生。因此，中国学生在记忆“英语-汉语”单词对时，更应该选择“汉语-英语”学习顺序。
参考文献：
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[3]Kroll,J.F.& Stewart,E.Category interference in translation
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[8]姜孟，王德春.外语思维再思考――论外语思维的“概念化模式”
内涵[J].外语研究，2006，（4）.
[9]熊艳.英语单词的标示顺序与单词记忆[J].宁波大学学报（教育
科学版），2007，（5）.
（谢丹 熊艳 浙江宁波 宁波大学外语学院 315211）