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[摘要] 我国处于深刻的社会转型期，传统与现代、后现代课程文化，中西方课程文化以及不同课程文化主体之间逐渐呈现出冲突与融合的态势。在新一轮的课程改革中，课程文化正在通过多方整合与对话互动，促使自身破茧成蝶。在一元与多元之间保持必要的张力，试图构建起一种对话、探究的课程文化，实现其自身不断向前跃进。
[关键词] 课程文化；课程改革；教育变革
我国处在深刻的社会转型期，新与旧的交替，现代与传统的争锋是当代社会所面临的一个重要课题。教育作为社会大系统中的一个敏感的子系统，课程理念的超前性与课程改革的滞后性之间的冲突使得课程文化呈现出多元而无序的混乱状态，不可避免地呈现出冲突与融合的态势。如何对待这些冲突与融合，如何促使课程文化由无序走向有序，如何促使课程文化实现其自身的发展，已成为当前一个值得探讨的重要问题。
一、 解读课程文化的冲突与融合
关于课程文化，有的学者认为：“是指按照一定社会发展对于下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”[1]。还有的学者认为：“课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出来的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化是他们双方面互动的产物。”[2] 课程文化可以分为3个层次：物质层次、制度层次和精神层次。课程文化的物质层面是最表层的,主要包括：课程标准、课本、教学指南、补充材料、课件等；而蕴含在课程目标、课程开发与管理、课程实施与评价过程当中的审美情趣、价值观念、道德规范、思维方式等，属于最深层；介于二者之间的，是各种制度和理论体系，主要包括课程开发、实施与评价的各种规则、政策、法规和决策方式等。课程文化的核心是价值取向。价值取向是一个社会或群体中的人们所共有的对于区分事物好与坏、对与错、符合与违背、可行与不可行的标准和倾向。它是决定该社会或群体的理想和目标的一般和抽象的理念。在同一社会或群体中，价值取向的基本倾向总是一致的。所以说，价值取向是课程文化的核心。
课程文化是一个相互联系、相互影响、相互制约的整体，任何一种类型的课程文化都不可能与世隔绝，在完全封闭的状态下生存、发展。每一种课程文化都或多或少地与其他课程文化存在一定的联系。课程文化的差异性与课程文化发展的不平衡性既是课程文化冲突甚至对立的根源，又是多元课程文化之间的交流与整合的基础，并成为推动课程文化发展的重要力量。
课程文化的冲突一般是指两种以上不同性质的文化类型在文化扩散的推动作用下，一方文化主体突破边界的限制而与其他文化及其主体接触和交流，使得一方文化对另一方文化主体及其文化现象产生心理上的认异和排斥甚至对抗和冲突而出现的文化异化现象。课程文化的融合则与之相反，主要表现为两种以上的文化接触、碰撞和冲突后，彼此之间的交流范围不断扩大、程度不断加深，双方文化主体逐渐对对方的精神形态产生认同，并不断吸收与借取，双方的文化成果得到交流，最终导致课程文化的融合与提升。
课程文化的冲突与融合不是绝对的，二者是矛盾的统一体，在一定的条件下可以相互转化：低层次的冲突导致低层次的融合（课程文化的物质层面），低层次的融合又将引起高层次的冲突（课程文化的制度层面），而高层次的冲突又将导致更高层次的融合（课程文化的精神层面）；高层次的融合能够加剧低层次的融合。课程文化的冲突与融合在矛盾运动中相互转化，从而推动着课程文化不断向前发展，最终导致人类课程文化融为一体。但事实远非如此，由于课程文化的差异性和发展的不平衡性将始终存在，课程文化的融合只能是课程文化体系中某一部分成果相互交流与共享，所以多元课程文化的空间共存也将长期存在，课程文化的冲突与融合不可能在短期内消失。
课程文化的冲突与融合具有层次性。课程文化是一个多层次的复杂整体，多元课程文化的冲突与融合并非以整体的形式均衡同步进行，而是一个由表及里、由浅入深、由局部到整体、由低级到高级、由渐变到突变的非均衡动态过程。课程实践层的冲突与融合有可能引起课程制度文化层面的冲突与融合，继而有可能波及课程文化冲突与融合的最高层次——课程价值文化层的冲突与融合。另一方面，不同课程文化成员之间的接触与交往，随着文化的扩散，课程文化主体的冲突与融合有可能上升为不同族群之间的碰撞与交流；当族群发展为民族国家时，民族国家之间的冲突与融合又将成为课程文化主体的交流与接触的主要形式。在现实生活中，课程文化之间的融合与冲突有时也并非严格按照层次性进行，而是出现复杂无序状态。
二、当前我国课程文化冲突与融合的表现形式
由于生产力发展水平、经济体制的转型程度、历史发展、地理位置等因素的差异及其影响，在我国当前的社会生活中，课程文化的发展是不平衡的。课程文化的冲突与融合也因其发展的不平衡而表现出复杂多样的形式和特点。
从纵向、历时性的角度看，我国目前存在着前现代、现代与后现代课程文化的冲突和融合。当前我国社会正处于复杂的转型时期，传统的农业社会、工业社会和信息社会多重生产生活方式并存，这使得社会的价值呈现出时代交错的特征，反映到课程文化上，课程文化亦存在着前现代、现代与后现代课程文化时代交错的特征。传统农业社会重权威、重血缘、重地缘关系和重功名的价值需求，工业社会强调个人的主体性及其对民族国家认同的价值需求以及信息社会和后现代社会强调个人的安全、舒适、情感满足和幸福等的价值需求，在当今我国社会同时并存，这使得当前我国的课程文化面临着复杂的文化价值冲突和选择。现代与后现代的价值观在课程改革的文件和实践中都有所反映，如强调学生的主体性发展和课程管理的民主性，体现了现代价值；强调课程内容面向生活，课程管理具有弹性、多元性，课程评价强调多元主体之间的理解和对话，则反映出后现代价值。
从横向的角度来看，我国目前存在着东西方课程文化的冲突与融合以及不同的课程文化主体之间的冲突与融合。
新一轮课程改革将大量的西方课程理念移植过来,这些概念、术语、理论都是在西方文化和语境中产生的，放在我国的社会文化环境中，必然与我国的东方文化产生激烈的冲突和融合。典型表现为：东方文化的语言载体汉语与西方文化语言载体英语之间存在着冲突与融和；东方文化传统强调尊重权威、服从集体、遵守道德的社会本位教育价值和西方文化强调个性自由的个人本位教育价值之间存在冲突与融合；东方文化强调天人合一的人文特色与西方文化强调自然科学存在着冲突与融合。从我国这次课程改革的文件来看：一方面，课程改革强调爱国主义、集体主义和道德教育等，反映出集体主义的价值取向；另一方面，课程改革又强调以学生为本。二者在具体的课程实施过程中，在冲突的同时又表现出国家主义、个人主义兼顾的态势。
在我国社会内部不同的群体之间由于价值取向和需求的不同也存在着课程文化冲突与融合的趋势。这种冲突与融合具体表现在：
其一，课程改革的决策者与课程改革的实施者之间的冲突与融合。课程改革的决策者往往出于宏观上对社会、国家和学生长远发展负责的态度注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，而课程实施者往往出于对学生及其家长功利性目的的满足以及学校近期需要的负责而偏重于知识与技能。同时，在促进社会和谐发展的不可逆转的历史潮流面前，课程实施者也慢慢地趋于对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的认同。 其二，国家、地方、学校三者之间存在着课程文化的冲突与融合。课程的现代化改革必须考虑到国家现代化发展的政治整合的需要和经济发展对劳动力的需要，而地方的社会发展存在极大的不平衡性,不同的学校有其不同的历史和特色。因此，国家、地方、学校之间在存在课程文化冲突的同时,又彼此吸收接纳而在不同层面上实现着融合。
其三，城市地区和农村地区之间课程文化上的冲突与融合。城市地区更多地考虑创设宽松和谐的环境、满足学生个性发展的需要，而广大的农村地区则更多地考虑到满足当地生产生活的知识、技能和实现社会流动的需要。
三、整合与互动——多元课程文化在社会转型与课程变革中破茧成蝶
一方面，在信息化、全球化的背景下，我国处于社会的转型期，暂时落后的现实状况逼迫我们不得不努力构筑自己的现代性并以此来消解“前现代性”；另一方面，全球化的浪潮又使我们过早地经受了后现代主义思潮的冲击，使得我们不得不面对后现代主义对尚未建构完整的现代性的“解构”。课程变革必然涉及强烈的课程文化冲突，课程变革中的文化冲突是难免的，任何时代、任何社会都毫无例外，关键在于怎样采取有利、积极、合理的方式，实现各种课程文化的有效整合与升华，创造出具有中国特色的课程文化、具有当地特色的课程文化以及具有学校特色的课程文化。
首先是要解决好传统文化、现代文化与后现代文化的冲突，实现传统文化与现代文化以及后现代文化的互动与整合，不断实现文化变迁。传统课程文化并不是硬化的、怀旧的、厚古薄今的，相反，它伸开双臂迎接未来，与碰到的一切新鲜事物展开对话和交流，现代课程文化和后现代课程文化总是与传统课程文化有着千丝万缕的联系，并在其基础上发展而来。可以说，现代课程文化既是现时的，同时也是一种积累的遗传、传递和发展，是一种传统的连续体。文化变迁是文化内容的增加和减少所引起的结构性变化，是对传统文化的保存与传递、反思与创新，它是一种永恒的社会现象。只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会才能不断发展。文化从传统走向现代是历史的必然，但问题的关键在于我国文化在从传统走向现代、后现代的过程中，如何减少新旧文化的冲突，以最小的代价实现文化的顺利转型，避免像“***”那样大的社会震荡甚至动乱。文化变迁并不是传统的断裂，并不是一切推倒重来，从全新的起点开始，其实质就是文化特质从传统走向现代再走向后现代的过程。实现传统与现代、后现代的转换和整合，关键是要找到传统文化与现代、后现代文化的衔接点，以及传统文化有生命力的合理内核，使之成为新文化的生长点，把一种新的课程文化深深熔铸在课程改革的生命力、创造力和凝聚力之中，从而避免文化主体的丧失，造成文化失范。
其次是正确解决中西方课程文化冲突以及多方课程改革主体之间的文化冲突，实现多元课程文化主体的对话互动。多元文化论认为：“各个文明各具其价值，各有其不同的价值观和信念，世界各国之间的冲突是各文明之间的冲突，得出了多元化主义和相对主义的结论。”[3] 由此，我们主张东西方课程文化要进行对话和交流，主张不同的课程改革主体之间的理解和互动。各个国家或民族都有自己的传统，当一个人一生下来的时候，他注定要受到各自传统文化的影响，他们所形成的课程观念和课程活动形态具有异质性，这被伽达默尔称之为前见或偏见。但伽达默尔本人并不认为拥有这样的前见或偏见是坏事，相反它恰恰说明了人们只能从某个特定的“视界”来理解世界，这一特定的“视界”构成了前见或偏见的重要内容，它为我们提供了思想和行动的起点。只有通过它，才能达到真正的“视界融合”。在对话、交流和理解的过程中，以开放、宽容的态度对待新思想、新观点，集百川于大海，汇奇珍于一炉，让各种课程文化冲突、交汇，造成动态的非平衡的状态，从而向更高层次的状态发展。如果坚持平衡，拒绝外来课程文化，拒绝交流或者在交流中抱狭隘的盲目自尊的态度，以民族的偏狭性和思想宗派性为中心，那么，课程文化必然在孤立的状态中走向堕落。
回顾我国最近50年来课程改革的历程，课程文化一直在不断地积累、发展和变化的过程之中，课程文化的发展也一直是课程文化整合、交流、互动、创造的过程，也是课程文化在冲突与融合中挣扎着褪掉所有的青涩和丑陋、破茧成蝶的过程，得以再生的过程。课程文化成长与成熟的过程，正是课程文化在整合创新与对话互动的基础上，各种特质逐渐稳定，结构慢慢定型的过程。当前我国正在进行的新一轮基础教育课程改革，正是在整合了传统、现代、后现代课程文化的基础上，在中西方课程文化、多方课程文化主体对话交流的基础上，在对文化的一元与多元的两极对立中保持必要的张力的基础上来构建课程文化的。
在课程目标方面，新一轮基础教育课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标，其实质是统整了曾出现的多种课程目标价值取向：强调掌握基础知识的价值取向；强调基础技能训练的价值取向；强调获取生活经验的价值取向；强调创造性思考能力培养的价值取向；强调情感陶冶的价值取向。在此基础上，跨越到了一个更高的新的层次状态中。
在课程内容方面，当前的课程内容表现出丰富性和多样性的特点，不同的学科表现出不同的学科特色。但是，透视差异背后存在的共同的标志性话语，又表现出以人为本的人文精神以及人与自然、人与人、人与社会的和谐精神；正确处理好个人与集体、张扬个性与顾全大局、统一与兼容、继承与创新、保存与优化、竞争与合作、创新与实干、民主与集中、效率与效益等做人做事的原则与方式。
在课程实施方面，此次课程改革坚持真理与知识的解释性、理解性和生成性的逻辑与原则，反对绝对的、客观的知识与意识形态灌输，反对对已定论东西的“无错误”的掌握、认同与“输出”[4]；在思维方式上坚持我国传统的思维方式——内省和整体把握与西方的思维方式——外求与逻辑实证分析的有机融合；在话语表述方式上，不再是一种普适性的、永恒不变的绝对真理，不再是板着面孔的无情说教，而是充满协商和对话的建构性知识以及充满人文关怀的理解性文本。
在课程评价方面，基于“促进学生发展、教师提高和改进教学”的基本思路，形成了以多主体参与、理解、反思和提高为标志的课程评价文化。
总之，课程改革力图解决课程文化一元与多元的两难问题，试图营建一种对话、探究的课程文化。新课程十分强调对话与协商，尽可能地创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话、交流和协商。他们在这样的互动过程中实现着多种视界的沟通、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服并产生新的视界，这样就使得真理的探求不断增加新的可能性，使对话指向更深邃、更新颖、更富有启发性。这样，各个对话者就可获得源源不断的学习的内在驱动力，促使其不断丰富、扩大自己，合理建构自己的知识体系，不断去开创新的知识领域，开掘未知的意义世界。为此，新课程强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间理解与对话、共同探究的课程文化，从而更好地实现一个完整的人的教育。
[ 参 考 文 献 ]
［1］ 裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002(4)：5-8.
［2］ 金志远.课程文化研究述评［J］.中小学管理，2004(7)：17-19.
［3］ 黄忠敬.全球化语境下的课程文化观［J］.现代教育论丛，2005(２)：15-18.
［4］ 郝德永.新课程改革中的文化学研究［J］.课程·教材·教法，2004(11)：17-21.