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【摘 要】 自学界围绕旅游职业教育与通识教育的关系论战以来，通识和职业教育的平衡日益成为旅游学界关注的重点课题。Tribe 提出的PPE（philosophic practitioner education）旅游人才培养理念和课程理论，融知识、技能和实践智慧目标为一体，其核心原则在当下仍然有效。基于PPE 的旅游课程空间修正模型，增补原PPE 模型中应有的动态部分，反映利益相关者力场对课程空间的影响，确认旅游最小核心课程空间的一般位置。该模型作为一种概念性、反思性和决策性工具，对中国旅游教育具有良好的应用价值与探索空间。
【关键词】 人才培养方案；旅游课程；实践智慧
人才培养目标与规格最终要通过人才培养方案的实施得以实现，设计人才培养方案成为学校人才培养的关键环节。30 多年来，国内大多地方旅游本科和专科院校都面临着这样的尴尬：尽管每年都在调整人才培养方案和教学计划，但似乎始终没有厘清到底需要培养什么样的旅游人才，始终对旅游人才培养体系及其对应目标的脉络有雾里看花之感。“课程设置混乱”“师资力量薄弱”“实习环节欠缺”是我们在各种学术会议中找到的最主要的病因。当前，我国正在研制“十三五”《旅游管理类专业教学质量国家标准》及3 个专业规范，试图通过建立国家统一标准解决旅游人才培养目标不明和人才培养方案混乱问题。旅游人才培养目标和方案的规范研究发端于英语学术圈，在我国仅有30 年的历史。本文选择西方PPE（Philosophic practitioner education）这一典型旅游人才培养理念及其课程模型加以探讨和评介，旨在为国内的旅游人才培养理论和实践提供参考和借鉴。
一、PPE 旅游人才培养理念的提出
实践层面，自20 世纪80 年代以来，随着旅游产业在全球的兴起，各种旅游人才培养方案迅速出现。与此相伴相生，西方学界围绕旅游职业教育与专业教育两者之间的关系展开持久论战。旅游教育的工具主义发展观，推动全球范围内的旅游人才培养方案更多聚焦务实和功利性内容，强调解决好劳动力技能与旅游经济发展需要间的差距问题。
理论层面，西方通识和职业教育的分类思想为专业人才培养方案的研究提供了学理基础（Tribe，2002）[1]。通识教育的概念源于追求知识本身，其课程通常包括艺术、人文和社会科学，旨在培养学生的广博知识和优雅气质、培养学生理解、思考、推理与追求知识和真理的能力（Nussbaum，2010）[2]。通识教育提供教化过程，培养持续批判性地反思知识世界的意识和能力，培育自由思考的公民，拓宽学生对个体与社会关系的理解。通识教育的特色在于课程相对灵活，学生自主选择权较大，批判性读本使用较多。职业教育最初提法为Vocational Education 或Vocational andTechnical education。但20 世纪70 年代，联合国教科文卫组织为突出职业教育的目的是为了获取技术，把提法转变为 Technical andVocational Education；国际劳工组织为了突出职业教育的长期性及其与生产相随相生的特点，把职业教育界定为Vocational Educationand Training。1999 年，教科文卫组织正式使用Technical and Vocational Education andTraining 提法来指称职业教育。职业教育提法的演进过程表明西方逐渐摒弃职业教育与通识教育相互对立的观念，逐渐以大职业教育理念来设置旅游人才培养方案。
通识教育与职业教育之争实质上是专业人才培养方案的口径之争（Lum，2009）[3]。专业教育是通识和职业教育的融合，学习者接受特定职业的专门教育。专业实践技能一直是系列研究的课题。实践智慧（Phronesis）概念来源于亚里士多德的尼各马科伦理学（Nicomachean Ethics），认识论上的科学知识和技术领域的技术知识并不必然带来良好的职业行动（Flyvbjerg，2004）[4]。在亚里士多德看来，实践智慧要求行为者不仅借鉴科学知识和技术知识，还从成熟和经验中来确定好的行动。也就是说，现代大学的通识和职业教育可以朝着相互补充融合的方向发展，这也为专业人才培养方案的设置指明了方向。
2002 年，Tribe 基于通识教育和职业教育融合发展趋势，提出philosophic practitioner education 概念并把它引入旅游研究中，提出PPE 旅游人才培养理念（Tribe，2002）[1]。在Tribe 的倡导下，全球的旅游和酒店管理课程开始形成不同的开发路径，致力于培养学生与PPE 相关的理解、批判和反思能力（Morrison，2003）[5]。然而，对旅游教育者而言，如何培养学生的实践智慧是一个巨大的挑战。学生需要获得高阶知识的机会、学习和实践技能的机会、运用和反思实践判断的机会。自Tribe （2002）[1] 和Jamal（2004）[6] 等提出融知识、技能和实践智慧三位一体的旅游人才培养目标以来，通识和职业教育在旅游人才培养方案中的平衡和融合日益成为西方旅游学界关注的焦点（Tribe，2002；Dredge ，2012）[1][7]。PPE旅游人才培养理念要求旅游课程融合职业、专业、社会科学和人文科学知识与技能，促进旅游产业发展与旅游知识生产两者之间的平衡，特别是调和与平衡knowing、doing 和 being型知识之间的关系（Barnett，2005）[8]。任何旅游人才培养方案既要坚持关键管理技能与学生反思能力等核心培养原则，又要允许不同学校以灵活的方式加以解释，使其更好地与不同的文化、政治和经济背景的旅游教育相适应。
二、PPE 旅游课程空间模型的演进
（一）PPE 旅游课程空间初始模型的提出近10 多年来，西方学界频繁呼吁重视通识与职业技能和批判思考与分析技能在人才培养方案中的平衡（Tribe，2000；Fidgeon，2010）[9][10]；2002 年，Tribe 首先运用ends和stances 两大维度对旅游课程空间进行概念化，以实现这一目标。前者是课程关注的焦点，后者是实现课程目标的手段。Ends 轴表征课程构建的目标，stances 轴描述促进课程目标实现的学习方式，即反思（reflection）和行动(action)是旅游教育可采取的替代性方式（图1）。
Tribe（2002）认为，培养方案（主要是课程）是包装成学位项目，融知识、技能、评价、学习体验为一体的整体性教育体验。学校提供的培养方案框架不同，学生拥有的教育经历就不同。Philosophic practitioner 应该拥有这四大领域的知识和技能。Tribe 还指出，这四大领域虽然在图表中是独立展示，但在实践中却整合于课程模型。
（二）对PPE 旅游课程空间初始模型的评价
Tribe（2002）创设的PPE 旅游课程空间模型，强调旅游人才培养方案既要满足产业需要，又要促进学生未来发展两大目标之间的平衡，突出了旅游专业学生Philosophic practitioner的角色定位，逐渐成为描述旅游人才培养方案及旅游课程开发所要应付挑战的有影响力的框架模型，受到学界越来越多的关注和支持（Belhassen，2011）[11]。但西方学界也认识到，PPE 概念提出仅有十余年的时间，其构建的核心原则虽然有效，但在高等教育快速变化语境下，还需要探讨以下三个层面的问题。
在理论研究层面，首先，PPE 框架把反思（re-flection）和行动（action）置于两轴，兼具高反思和行动导向能力的学习者处于图表圆圈的中心位置。然而，建立在自我反思基础上的行动能力是一个动态概念，是随着学习和职业生涯而逐渐累积培育而成的，也就是说PPE 模型中的“反思—行动”轴过度简化了反思与行动的动态关系。其次，知识学习和理解的过程没有充分展示在 PPE 模型中。学习存在从规则约束性知识到动态流体知识的跳跃过程，这要求学习者对困扰性知识进行批判和反思。在某种程度上，PPE 是一种静态模型，没有体现知识和技能发展的动态特征。简言之，PPE模型是对“反思—行动”以及“通识—职业知识”关系的抽象表达，发人深省；但自Tribe（2002）提出PPE 概念以来，人们对知识的社会构建、知识积累和终身全方位学习的动态过程的思考又有了很大进展。因此，对PPE 模型的构成进行再次思考有其必要性（Dredge，2012）[7]。
在旅游业界层面，Tribe 提出的 Philosophic practitioner 也有修正的必要，因为培育反思性行动导向从业者才是旅游产业可持续发展的必然选择（Jose，2013；李朝军，2014）[12][13]。一方面，旅游被描述为后现代世界的标志性活动。旅游对人和地方的形成，意义和价值的形成，以及过去、现在和将来的理解，起着创新和革新性作用。也就是说，可持续旅游发展能赋予人和地方以意义，增加文化环境资源的价值，并促进人类和平与理解。如果旅游管理无方，或仅仅关注经济发展和增长等工具性价值，就会导致远远超出经济底线的系列负面影响和问题。另一方面，许多利益相关者越来越认识到，旅游正从传统商业促进者转变到社会、经济、政治、文化和环境的代理人角色（WTTC，2010）[14]；Jamal（2004）提出了支撑旅游专业实践的伦理和价值的定位问题，强调在社会变革过程中旅游专业学生要承担更多管理责任。这些讨论强调，旅游从业者要以积极的、创新的方式来管理变化[6]。超越商业教育，运用更广泛的科学教育视野来看待旅游课程，意义重大。旅游课程要面对所有的利益相关者，而不是仅仅聚焦在旅游商业上。
在课程实践层面，旅游人才培养方案和课程是利益相关者（如研究者、教师、学生、雇主和大学管理者等）相互作用、权衡和选择构建而成的。Tribe（2002）融合哲学和职业目标构建的PPE 模型，旨在培养负责任的有道德的旅游专业人才，越来越受到学界的关注和支持（Belhassen，2011）[11]。然而，职业教育强调应用型和技能型教育从而培养具有良好职业准备的学生；通识教育旨在培养学生的理解、智慧和批判能力，两者难以在拥挤和有限的课程资源空间里有机结合（Belhassen，2011）[11]。因此，在世界范围内，PPE 课程空间模型缺乏坚实的实践基础，难以实现预设的旅游人才培养方案的目标（Fidgeon，2010；Dredge，2012）[7][10]。具有不同发展背景的旅游院校，要面对不同的经济、社会、政治和教育政策的压力，就业市场和雇主需求也复杂多样，因此，需要用细致、动态和差异化的方法对PPE 进行再次概念化。紧缩的财政资源、职业教育和专业教育边界的模糊，降低入学门槛以提高教育参与水平，这些现实条件意味着不是所有的高等教育机构都有资源或能力开展PPE 教育。Tribe（2002）所呼吁的PPE 旅游课程空间模型，旨在满足劳动力市场和雇主的需要，促进经济福利，这需要对PPE 进行不同的解读以适应不同的条件。在学界对PPE 模型的讨论中PPE 原有的动态部分被忽略了（Dredge，2012）[7]。
西方学界广泛讨论了通识和职业技能在旅游人才培养方案中的平衡问题。许多学者倾向于采用“一种权威的元叙事”或围绕“两者之间应然的平衡状态”进行论战，意识到存在不同利益相关者的利益和观点，以及对不同的外部机构和特定旅游院校的影响，最终形成了不同的课程空间。也就是说，客观存在一个力场（forcefield）对旅游课程空间施加影响，教育管理部门、课程开发设计者和旅游教育者对这些问题做出回应，对职业教育和通识教育进行权衡，进而对旅游人才培养方案进行优化。当下的PPE 环境与10 多年前相比更为复杂：高等教育持续变革，教育财政资源紧缩，学生需求发生变化，全球竞争加剧，教育质量期望增大，旅游产业可持续发展压力增大。面对这些压力，需要重新增补PPE 课程空间模型中的动态部分。
（三）学界对PPE 旅游课程空间模型的修正
正是基于对上述批评的回应，西方学界尝试以Tribe 的PPE 模型为基础，吸纳各种PPE 模型研究的优点，重构PPE 旅游课程空间，修正PPE 旅游课程空间模型，以实践PPE 旅游人才培养理念，实现PPE 旅游人才培养方案所预设的理想目标。正如上文所述，复杂的力场相互作用，形成和改变着旅游课程空间。在这些因素共同作用的课程空间里，不同利益相关者群体的价值观和竞争压力结合，形成一个复杂的决策环境，决定了旅游课程的内容设置、学生能力定位、师资配备以及授课方式等（Lum，2009；Dredge，2012）[3][7]。在宏观、中观和微观因素综合作用下形成的旅游课程空间越来越拥挤和有限，因此，更好地平衡职业教育和通识教育内容，更好地理解旅游课程空间并再次进行概念化，就显得尤为重要。Dredge（2012）的旅游课程空间修正模型就是这些研究成果的集大成者[7]（图2）。
在旅游课程空间修正模型中，课程空间的大小、形状和位置反映了力场对课程空间的影响，反映了旅游院校的教育追求。在模型中，用“三角对”表示力场上不同“力量对”的互相作用。在该修正模型中，存在7 个作用力点。
A 是旅游院校学生接受能力的基点，可以位于课程空间的任何地方，这个位置体现了旅游院校对学生质量的评价。离起点越近，学生毕业质量和知识相对较差；离起点越远，学生毕业质量和知识相对较好。A 点的位置还反映了毕业生质量与知识之间的平衡度。从A 点到外边界的距离越长，旅游院校追求课程变革的动力就越大；反之，则越小。
B 表示以牺牲技能和能力为代价，主要是由外在压力驱动所形成的知识点。该弧线上的外在压力迫使旅游课程关注或聚焦更多的通识知识。例如，该弧度的位置可能是由政府政策决定的，它要求学习者具有更高水平的理论知识。
C 是以牺牲知识为代价，主要是由外在压力驱动所形成的能力点。该弧线上的外在压力迫使旅游课程更关注能力而不是知识。例如，旅游产业和旅游市场客观需要毕业生不需或经较短培训即可上岗，要求学习者具有更多的实践能力。
D 表示内部压力驱动，更加注重能力。在该区域，旅游院校强调毕业生获得的技能和能力以及获得相关能力的证明。
E 表示外在压力驱动，更加注重知识。在该区域，旅游院校注重对知识的研究。例如，这可成为部分大学品牌化定位以区分职业教育或职业培训机构的一种战略选择。
F 表示减少使用革新性教学法和技术所形成的压力点。在所有压力中，因政府不愿意增加教育投资所带来的财政压力和教师依赖传统教学方法的惯性和惰性，最有可能阻碍教学技术和方法的革新。
G 表示利用高效的教学法和技术扩大课程空间所形成的压力点。在不增加额外成本的条件下，为增加旅游课程的吸引力和竞争力，旅游院校可能会努力寻求运用新的教学技术和方法覆盖更多课程内容。
如图2 所示，我们可观察到：BCF 压缩旅游课程的空间，DEG 拓展旅游课程的空间。BC压力来自旅游院校以外的利益相关者，如政府和行业的资金热衷于控制成本。而DE 压力来自旅游教育者等利益相关者群体，他们积极谋求扩大旅游课程空间。因此，存在旅游院校与行业和政府三者协同资助旅游课程变革的可能。
在PPE 基础上，修正模型首先需要把知识和能力结合培养的理念融合在原 PPE 课程空间模型的两轴，并加以重新界定。取代Tribe 的“反思—行动轴”，不是要把技术与能力混为一谈，而是要捕捉那些并不涵盖在技术概念中的能力点。能力轴（Y 轴）可以帮助我们摆脱传统的反思和行动需要权衡的观点的束缚；知识轴（X轴）表明职业教育和通识教育不是竞争替代关系，而是共生共存关系。学习知识是一个积累的过程，学习者在课程学习早期阶段习得的概念、因果关系、实践性知识，有助于学习者逐渐形成跨学科性的理解，并在实践中不断得到反思和提升。知识和技能的培养是一个动态过程。使用向量来描述旅游课程空间，包含这样的想法：学习者在旅游课程空间之外，要坚持终身学习和全方位学习，随着时间推移逐渐达到右手上角点，达到实践智慧的高度。
在PPE 旅游课程空间修正模型基础上，Fidgeon（2010）[10] 和Dredge（2012）[7] 等进一步构建了旅游院校旅游课程空间定位模型。该模型直观展示不同因素影响条件下旅游院校会选取不同的教育空间。如图3 所示，在旅游课程空间A 区内，旅游院校首先致力于高阶人文社会科学知识的传授，在聚焦这些知识的基础上去培养学习者的实践能力。在旅游课程空间B 区内，旅游院校首先关注培养学生的实践能力，传授的社会科学和人文科学知识是以满足实践技能的需要为边界的。A 和B 可代表同一旅游院校的不同旅游课程项目。课程空间A和B 之间的区域，就是旅游课程的核心课程区域，体现了受教育者应该习得的最基础的核心知识和技能。
图3 表明，不存在一个理想的philosophic practitioner circle 点（ 在Tribe 的PPE 初始模型中，有一个理想的平衡状态）。相反，旅游院校可以确认自己在课程空间中有竞争力或所期望的坐标位置，表达它们在课程设置、课程内容、教学方式、教学方法等课程供给方面的愿望和选择。不同的旅游院校有不同的定位，不同的定位表达了不同的旅游课程资源涵义，体现了不同的旅游人才培养规格和要求。在课程设计和更新过程中，课程设计规划者在课程空间边缘寻求各种可能，以提高其定位。
图3 还表示随着时间的推移，旅游院校的定位存在变化的可能。创新优势（innovativeedge），代表了旅游院校课程空间的前沿。在动态环境下，运用反思性方法进行定位抉择的院校，对环境力量有更好的理解，可以更好地设计和选择可行的战略和战术，进而提升旅游课程的竞争优势和发展前景，其显性表现就是动态调整旅游人才培养方案和课程体系及内容体系。
三、对中国旅游人才培养的启示
（一）理念性启示
一方面，中国在设计和实施旅游人才培养方案的过程中，也应该坚持Tribe 所确立的关键管理技能和反思能力两大核心培养理念，基于这两大理念和原则开发的旅游课程，有助于培养具有反思能力和职业伦理的旅游专业人才（郑焱，2011）[15]；另一方面，PPE 模型的运用依赖并受制于各种内外因素，任何旅游课程空间PPE 的定位应该是动态的，在旅游课程空间中要包含实践智慧、累积性反思、知识和技能等培养目标。
（二）分层性启示
PPE 人才理念下的PPE 旅游课程空间模型和定位模型，为中国实施旅游人才培养方案的分层改革提供了坚实的理论依据。理论主导型旅游院校要围绕旅游科学的发展规律制定人才培养方案；应用主导型旅游院校要根据产业市场需求规律制定人才培养方案。例如，应用主导型旅游院校在根据产业市场需求制定人才培养方案时，可探究未来3—5 年专业对应行业的可能角色以及该角色应拥有的3—5 项核心能力，确认本校的角色主要是什么，形成人才的角色错层定位；在清晰定位角色和能力基础上，以最小核心课程空间为基础，制定本校核心课程；根据核心课程，运用外引内调方式调整师资，围绕学生发展确定课程体系和配置师资力量。
（三）工具性启示
可以把PPE 人才培养理念下的旅游课程空间模型，当作一种概念性工具来确定我国旅游最小核心课程空间的一般位置，并确定核心课程方案；当作一种反思性工具来准确定位旅游学位课程，分析和确认不同旅游院校的课程差异、核心竞争力和独特性；当作一种决策性工具，帮助旅游院校来诊断和确认需要引进什么样的师资和人才，开展市场分析，确认旅游招生和培训的竞争激烈空间与市场空白空间。
旅游院校要增强自身的竞争力，就需要延伸最小核心课程空间，使之成为自己的创新优势。旅游课程是动态空间，需要基于旅游科学和旅游产业的发展变化，不断质疑传统课程内容、课程设计、教学方法的边界，以满足社会未来的需求。对旅游业而言，确定核心课程是非常有益的，无论是本科还是专科学生，都能确保其在毕业时拥有相同的基础性知识和技能。
