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所谓课堂动态天生资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情景中，围绕多元目标，开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时天生的、超出教师预设方案之外的新题目、新情况。它随着教学环境、学习主题、学习方式的变化而变化，因教师的不同处理而出现不同的价值。地理知识活而杂，兼具文理科的学科特点，活而杂的地理内容学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中熟悉能力、析图能力的差异性以及随科学知识的不断发展和学生的思维活跃等因素，都可能成为地理课堂教学中的天生性资源。教师若能在教学过程中及时把握这些动态天生资源，敏感的洞察学生的思维，快速调整教学方案，采取新的措施，就可以圆满完成教学任务，达到甚至超越预期的目标。
正如叶澜教授指出的那样：“要从生命的高度、用动态天生的观点看课堂教学。课堂教学应看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”开发地理课堂教学中的动态天生资源，关键的题目是要熟悉到地理课堂教学是“师生共同参与、焕发师生生命的活力、学生生命主体地位受到应有的尊重，相互作用、创造性地实现教学目标”的一个过程。
一、充分预设，开发“预设资源”
地理学科教学内容涉及很多概念、原理、图像系统、方法等，这些内容大多是客观、稳定而缺乏变化的，因而表现在教学中的理性思维变得有迹可寻、有章可循。地理教师应充分考虑教学所具有的学科特点及特定的思维方式。教师由于有比学生更深刻的思维能力、更便捷的思维模式，有比学生更广阔的知识视野、更丰富的生活经验，而更轻易对题目的应答策略、解决方式乃至终极的思维成果有更好的猜测能力与调控能力。因此，地理教师更轻易在预设的条件下获得动态的天生资源。
地理教学系统的设计要着眼于这种资源的开发。在教学设计时，教师要根据已有的教学经验，充分“预设”学生在课堂的反应、活动、体验，设想提出题目后学生回答的多种可能性。这样，在课堂教学中，教师才能根据教学的进程和实时情景，接纳学生的回应，让学生的“正当性”地参与课堂，让学生感受到教学过程的独特贡献。
动态天生的课堂需要***的、灵活的、动态的教学设计，只有有效的预设，才会为动态天生的多样化、深层次提供广阔的舞台。
二、同等对话，开发“隐性资源”
在课堂教学中，对话是师生之间从外在语言、行为到内在的思想、灵魂的交流与沟通、碰撞与更替。在现代教学理念下，师生对话的目的不是确立教师的权威，而是对课堂对话进行引导，教师的任务是有目的、有层次、多角度的构建对话情景，给学生以充分发表意见的机会，欢迎和鼓励对教师的讲解和观点发表不同的意见，对题目提出质疑，从而使学生获得独立思考与自我表达的机会。在这样的同等对话中，思路、方法等“显性资源”得以涌现，对学生的态度、情感与价值观形成影响的“隐性资源”得以开发。
例如，关于世界天气的教学，在教学时，先让学生明确研究目标及思路：（1）在“世界天气类型分布图”上世界天气类型的分布；（2）探究天气的分布规律；（3）尝试解释规律的成因；（4）用自己的研究成果，解释世界天气的成因、提点及分布规律。然后让学生或独立或小组进行研究，并将结果进行交流。
下面是学生交流时的几个片断：
1、在交流“世界天气分布规律”时，学生感到很难概括具有普遍意义的一般规律，由于一条规律总结出来后，马上会有学生找到不符合这个规律的反例。如有学生刚刚总结出“赤道四周为热带雨林天气”，马上有学生找到“东非高原是热带草原天气”这个反例；“回回线四周是热带沙漠天气”，但回回线四周的大陆东部却是亚热带季风天气或季风性湿润天气等。学生陷进了困境，期盼着教师的解释。此时，教师告诉学生地理科学家在开始研究大气分布规律时，同样被这个题目所困扰，但科学家找到了破解这个困难的办法——建立地理模型，就是只研究影响大气分布的主要因素，而把其他因素暂时剔除，这是最常用的地理研究方法，同样我们也经常用这样的研究方法来研究复杂的地理题目。这是，学生恍然大悟，假如不考虑地形起伏、海陆分布，刚才总结的规律不就对了吗？接下来学生在假设地表均一的条件下，很快总结出了天气分布的一般规律。
