唐山刘保利,兰州商学院法学院,rtxz
摘要：本研究目的在分析合作学习对中学学生英语学业成就与学习态度之影响，并了解合作学习在中学英语课堂教学中实施的困难与可能性，另外藉由行动研究实施合作学习以增进英语教师个人专业成长。研究者以多年授课经验总结了合作学习实施于中学英语教学之理论与方法。
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关键词：合作学习中学英语教学研究
一、前言
依据研究结果获得以下结论：
1.1 合作学习对于中学学生英语学业成就的提升仍有明显影响。
1.2 合作学习能提升中学学生英语学习态度，其中以“主动学习英语的趋向”最佳，“英语的学习期望”则有待加强。
1.3 合作学习能提升教师专业成长。
研究者根据上述研究结果发现提出相关建议，以作为未来推动合作学习于中学英语教学之参考。
关键词：合作学习、英语教学、行动研究
二、 合作学习之内涵及其模式
学习是学习者与其所处学习环境中各种有形的或无形的事物所发生互动的结果，而学习型态可分为个别、竞争和合作三种方式，个别型态有利于个别化教学的实施；竞争学习着重技巧的练习及知识的记忆；合作型态有利于促进积极的人际互动及学习成果的提升，教师可依所需采用之，以发挥教学效果。
合作学习便是一种合作型态的教学，也是比较能真切反映社会层面的学习方式。Wheatley（1991）认为当学习者与他人互动，比较有可能获得真切的理解。透过合作学习不但能促使学生自己和同侪的成长，教师亦能获得专业成长，是一种利人又利己的教学策略。以下将分别阐述合作学习的发展背景、理论基础、意义、特色及其模式。
三、合作学习的发展背景
合作学习在很久以前便有学者开始提倡其观念。在东方，早在春秋时代，孔子曾云“独学而无友，则孤陋而寡闻”，又云“三人行，必有我师”；于西方，学生可由和同侪的相互教学中而得到好处；十八世纪末，Lancaster 和 Bell 在英国倡导合作学习团体施教，其后美国的学者 Parker 及 Dewey 等人也十分重视合作学习在教学上的应用。但无论东西方，至此皆无提出有效的合作学习教学策略和方法。直至 1960 年代中期， Johnson 与 Jonnson 创办合作学习中心，建立合作学习的理论模式及化为具体的教学策略和程序之后，相关研究才逐渐开展。此外，合作学习更因教学媒体的改变而在研究与应用情境上有所不同，从一开始锁定的传统教室合作学习、80 年代流行的计算机辅助合作学习情境，到 90 年代末期开始盛行的网络合作社会学习，这也代表合作学习效益与潜能为学术界与教学实务界所肯定。
至今，合作学习教学法的研究与发展依然持续进行，且已被证实能够有效地适用于各年级及各种科目，甚至是信息融入教学，都能见到相关的文献讨论其成效。其理论不但在普通教育领域中被广泛使用，近来也成为外语学习上的一种教学趋势。合作学习不但能有效提升学生的学习成效，还能促进学生的思考能力、解决问题及统整运用的能力，更能促进不同背景学生间的人际学习，培养合宜的社会技巧，因此成为教室教学的主流。
四、合作学习的理论基础
任何教学方法的发展，都有其理论背景，合作学习立论，主要是奠基在心理学及社会学基础上，近年来更纳入了新的教学理论及观点，以下就动机理论、认知发展取向、社会学习取向、行为学习论四个面向讨论。
（一）动机理论
动机理论中与合作学习最相关的分别为“需求理论”与“内在动机理论”。“需求理论”强调，要提高学习者的学习动机、成就与发展，必须先满足学习者的心理需求，因此合作学习的策略可以适当地提供组员“与人互动”、“归属感”的个人基本需求，同时也强调“个人绩效责任”与“小组互依性”，藉由组员间彼此在共同目标、资源、任务及奖赏等方面有互赖性，进而满足“与人互动”的心理需求，还能有效增进学习者的成就与表现“内在动机”方面，其架构主要包含了“挑战性”、“好奇心”、“操控性”与“假想空间”四个要素，为任何活动足以提升参与组员内在动机的主要驱动力，“好奇心”是与合作学习最相关的主要驱动力，小组间的讨论提供许多不同观点，能让组员质疑、思考与讨论，以重新检视自己的知识结构，将可有效地引发其好奇心。
此外，动机理论也提到学生的学习动机集中在学习目标和奖励上。而在合作学习中，塑造的学习情境为“唯有团体的成功，个人的成功会跟着达成”，因此为了达成个人目标，团体的成员必须尽可能地互相帮助，同侪间的相互勉励，更增强了个人的学习兴趣。周立勋（1995）则指出团体奖励获得越多，就越能增进小组互动质量，进而提高学习成就的预期和专注的学习行为，并促进学习成就的表现。
由以上的讨论可发现，学生在合作学习的过程中，透过与他人互动讨论，能够有效引发其好奇心，并为了达成个人及小组之目标，彼此互相砥砺，因而增强了学习动机，使其学习态度转为积极。
（二）认知发展取向
认知发展取向的观点用来分析个体建构知识的效果，和合作学习比较相关的为认知发展和认知精致化两种理论，论述如下：
1.认知发展论
认知发展论的基本假设为个体对事物的认识及面对问题情境所产生的思维方式与行为表现，会跟随年龄成长而改变（张春兴，1997）。当学生以适当作业与同侪互动时，能精熟重要的学习概念，且经由合作的学习、理解以及解决问题的过程中架构知识。Piaget 认为认为人类的认知发展是个体经由与环境不断互动而逐渐发展的一种过程，“社会专门知识”--语言、价值、规则、道德和符号系统，只能在和别人的互动中才能学习，且在合作历程中，鼓励思考与讨论有助于发展高层次的认知。另一名代表人物 Vygotsky 提出在儿童身上存在两种发展的可能，一种是自发性的，另一种则是需藉由他人来辅助提升的水平，两种水平的差距即为“潜在发展区”，而在此情况下，他人所给予学童的协助，便称为“鹰架” 作用。透过成人与学童的社会互动、同年龄或不同年龄同侪的社会分享，即能达成潜在发展区的最上限。鹰架作用的说法，恰好与合作学习的要领不谋而合，合作学习原本就需要参与者间的互动以及讨论来强化学习内容，这是在传统教学所无法提供的。
由上述讨论可知，Piaget 强调知识是个体的自我内化，并强调同侪互动的重要；Vygotsky 则认为知识是社会性的产物，是由外化而逐渐内化，并进一步提出有助认知发展的人际互动，是儿童与成人或能力较高的同侪互动。
2.认知精致论
若要将讯息保存在内存中，并与既有的认知结构结合，学习者必须重新架构或精致这些信息，而其中最有效的方法即解释或教导其所学给别人听，在表达与倾听的过程中，除了比较容易了解且记忆学习的内容，更能将信息由短期记忆转变成长期记忆。
依据以上认知发展取向的观点，教师于教学过程中进行合作学习，让学生与不同能力、社经地位的同侪一起学习，透过互相教导、协助以及倾听的过程，对于所学知识进行思考与分析，即能有效帮助学生达到认知发展的目标，增进其学习成效。
五、总结
教师于合作学习实施之前，需有周详的教学准备，以妥善运用教学时间在中学一个学期有三次定期评量，这样进度的压力下，只要一个环节拖到了，就可能会影响预定的教学进度，进而让学生的学习权益受损。因此教师在实施前，对于合作学习的教学流程、学生讨论的题目及每堂要达到的任务、小组如何运作等等，都应该有充分的了解、准备与设计。
另外，需有让学生模拟练习合作学习的时间，确认学生已经熟悉小组的运作模式及讨论的技巧，相信正式实施时，就能够有效率的完成所有教学流程，学生也能够积极有效地讨论及学习。